De regie geleidelijk overdragen: Zo begeleid je jouw studenten naar zelfsturing in flexibele opleidingen

Ben je docent of onderwijsspecialist in het hoger onderwijs? Dan weet je dat flexibilisering en zelfregulerend leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Flexibiliteit is in toenemende mate aanwezig in het hoger onderwijs (HO), waarbij studenten voor een groot deel zelf bepalen waar, wanneer en hoe ze leren. Door digitalisering en nieuwe onderwijsmodellen is daar een nieuwe dimensie aan toegevoegd: studenten krijgen steeds meer zeggenschap over wát ze leren, bijvoorbeeld door het kiezen van eigen leerdoelen, leermaterialen of een combinatie van vakken (flexibele leertrajecten).

Deze toegenomen flexibiliteit in het hoger onderwijs – van cursussen tot curricula – vraagt van studenten dat ze hun leerproces niet alleen kunnen reguleren maar zelfs vormgeven en sturen. Eén doel daarvan is dat studenten meer regie krijgen over hun leerproces, wat hun autonomie en motivatie zou moeten verhogen. Het bereidt hen ook voor op een leven lang leren, wat nodig is in een snel veranderende maatschappij en arbeidsmarkt.

In deze blog lees je hoe je studenten stap voor stap kunt begeleiden naar meer zelfsturing binnen flexibel hoger onderwijs. Op basis van het onderzoek van Renée Hendriks ontdek je hoe het FLEXweb-model helpt om regie geleidelijk over te dragen, begeleiding af te stemmen en studenten bewuster keuzes te laten maken in hun leerproces. Je krijgt inzicht in het onderscheid tussen zelfgestuurd en zelfgereguleerd leren én vijf direct toepasbare tips voor jouw onderwijspraktijk. Met andere woorden, een blog voor iedereen die flexibiliteit wil combineren met structuur en groei in zelfstandigheid.

Zelfregulerend leren (ZRL) is het actieve, constructieve en cyclische proces waarbij de student vanuit eigen leerdoelen richting geeft aan gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie om die doelen te bereiken (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2002). Dit omvat de fasen van voorbereiding (doelen stellen, planning), uitvoering (monitoren, bijsturen) en zelfreflectie.

Hoewel ZRL aantoonbaar leidt tot betere academische prestaties en essentieel is voor een leven lang leren, blijkt het in de praktijk een grote uitdaging. Veel studenten hebben moeite met het inschatten van hun kennislacunes, het stellen van doelen en het kiezen van effectieve strategieën. Sterker nog, studenten overschatten hun eigen vermogen tot zelfsturing en het maken van keuzes in het leerproces vaak.

Dit maakt de begeleidingsvraag voor jou als docent in flexibele leeromgevingen urgent: hoe geef je studenten de regie zonder dat ze verdwalen? Het antwoord ligt in het geleidelijk overdragen van de regie en het bieden van adaptieve, afgestemde begeleiding. Dit is precies wat Renée Hendriks, lid van het NRO SELFLEX-consortium, onderzoekt binnen Hogeschool Inholland. In haar onderzoek richt zij zich specifiek op zelfgestuurd leren, wat overeenkomsten heeft met ZRL maar ook verschillen.

Zelfgestuurd leren is een proces waarbij individuen zelf hun leerbehoeften begrijpen, doelen stellen, plannen, bronnen identificeren, strategieën kiezen en resultaten beoordelen, al dan niet met hulp van anderen (Knowles, 1975). Het concept ontstond in het volwassenenonderwijs buiten de traditionele schoolomgeving en relateert daarmee aan een leven lang ontwikkelen. Het omvat het ontwerpen van de eigen leeromgeving. Op dit punt onderscheidt het zich van zelfregulerend leren (zie figuur 1), waarbij studenten metacognitief en strategisch leren binnen onderwijs dat in grote mate al is vormgegeven, meestal door docenten (Jossberger, 2010). Om zelfgestuurd te leren heeft een student naast passende vaardigheden, autonome motivatie en self-efficacy ook ruimte voor het nemen van regie nodig in het onderwijsontwerp en in de relatie tot docenten en medestudenten.

Renée Hendriks, senior onderzoeker bij Lectoraat Studiesucces van Hogeschool Inholland en Comenius Senior Fellow, is projectleider bij het OZoFLEX-project (Ontwerpen voor Zelfgestuurd en Flexibel Leren). Dit onderzoek gaat hand in hand met haar onderzoek in Werkpakket 2 (WP2) van SELFLEX, dat zich specifiek richt op het ervaren van flexibiliteit, de keuzes die studenten maken in flexibele leertrajecten, en hoe zij in dit keuzeproces begeleid kunnen worden.

Het onderzoek van Renée is uniek in de manier waarop het de curriculumflexibiliteit koppelt aan de zelfstandigheid van de individuele student door middel van het FLEXweb (zie figuur 2). Het FLEXweb-model combineert twee theoretische kaders:

1. Het Curriculaire Spinnenweb: Dit model van Jan van den Akker (2003) verdeelt het onderwijsontwerp in tien aspecten: Visie (waartoe leren zij?), Leerdoelen (waarheen leren zij?), Leerinhoud (wat leren zij?), Leeractiviteiten (hoe leren zij?), Docentenrollen (wat is de rol van de leraar bij hun leren?), Bronnen en materialen (waarmee leren zij?), Groeperingsvormen (met wie leren zij?), Leeromgeving (waar leren zij?), Tijd (wanneer leren zij?), Toetsing (hoe wordt hun leren getoetst?) (zie voor een uitgebreidere toelichting SLO.nl).
2. Entrustable Professional Activities (EPA’s): Dit medisch-onderwijskundige model van Olle ten Cate (2013), dat wordt gebruikt om de geleidelijke overdracht van zorgtaken van expert naar student te waarborgen, wordt gebruikt om de mate van begeleiding te bepalen en werkt met bekwaamheidsniveaus waarbij de student eerst de expert observeert, daarna de zorgtaak uitvoert met directe begeleiding, en daarna steeds minder begeleiding, tot de student geen begeleiding meer nodig heeft maar zelf anderen kan helpen bij de taak.

Het FLEXweb visualiseert hoe de regie over negen aspecten (aspect visie is niet meegenomen) van het curriculaire spinnenweb kan verschuiven van de opleiding/docent (binnenkant FLEXweb; figuur 2) naar de student (buitenkant FLEXweb), zoals bij de overdracht van EPA’s.

Het model hanteert vier niveaus van zelfstandigheid (dit is in samenwerking met pabo studenten, docenten, en experts doorontwikkeld vanuit de oorspronkelijke vijf EPA-niveaus) die aangeven hoeveel begeleiding een student nodig heeft:

1. Uitvoeren wat door de opleiding is ontworpen (Regie bij opleiding).
2. Kiezen uit wat door de opleiding is ontworpen.
3. Samen ontwerpen met opleiders.
4. Zelfstandig ontwerpen en anderen ondersteunen (Regie bij student).

De 9 aspecten in het FLEXweb zijn de aspecten van het curriculaire spinnenweb, in de taal van de Inholland pabo, om laagdrempelig en toegankelijk te zijn voor zowel studenten als begeleiders. Daarnaast is in het FLEXweb de volgorde aangepast zodat beroepshandelingen selecteren (toetsing in het curriculaire spinnenweb) direct na leervragen formuleren (inhoud) volgt en wordt gevolgd door leeractiviteiten ontwerpen, en op die manier logischer past bij stappen die studenten doorlopen, en constructive alignment ondersteunt. Tot slot bevatten alle aspecten een werkwoord om aan te duiden dat het gaat om een taak die over te dragen is van docent naar student.

De aanpak van het begeleiden met het FLEXweb is cyclisch opgezet (zie figuur 2): studentbegeleiders bespreken elke periode met studenten hun zelfstandigheidsniveaus voor de verschillende onderdelen van het FLEXweb. Op basis hiervan worden afspraken gemaakt over passende begeleiding voor het maken van een leerplan. Tijdens het uitvoeren van het leerplan monitoren student en begeleider samen hoe het gaat en of bijvoorbeeld het plan moet worden aangepast. Aan het einde van de onderwijsperiode reflecteert de student op de gemaakte afspraken en het leerplan, en wat er een volgende periode anders, en met meer of minder begeleiding kan. Dit is weer het startpunt voor een nieuwe cyclus, waardoor studenten zich stap voor stap kunnen ontwikkelen in zelfsturend leren. Het uiteindelijke doel is om stap voor stap te groeien in zelfstandigheid en de regie geleidelijk over te dragen van de docent naar de student, passend bij hun bekwaamheid. Deze aanpak wordt tot aan de zomer 2026 gepilot binnen de Inholland pabo.

Om deze regie-overdracht in de praktijk vorm te geven, kun je variëren tussen drie begeleidingsstijlen (zie figuur 3). Met een sturende stijl leer je studenten hoe ze hun leerproces moeten aanpakken op basis van modelling en expliciete instructie (wanneer studenten moeten uitvoeren wat door de opleiding is ontworpen, of nieuw zijn in het kiezen of ontwerpen van onderdelen). Naarmate studenten vorderen in het zelf keuzes maken of meedenken over het ontwerp van hun leertraject, schakel je over naar de stijl bevragen en uitdagen. Hierbij stimuleer je de student om zelf na te denken en bij te sturen, terwijl je samen nadenkt over het proces en gerichte feedback geeft. Op het hoogste niveau van zelfstandigheid beperk je je tot monitoren (wanneer studenten zelfstandig ontwerpen en anderen ondersteunen). Je begeleidt dan alleen nog als dat echt nodig is en fungeert vooral als een nieuwsgierige en kritische sparringpartner voor de student.

In het onderzoek werken Renée en haar collega’s in fases aan doorontwikkeling en testen van bovengenoemde producten en de manier waarop daarmee gewerkt kan worden, met studenten, docenten en experts. Uiteindelijk testen we in studiejaar ‘26-‘27 of de werkwijze met de producten leidt tot meer balans in autonomie en structuur, afstemming tussen student en docent, self-efficacy van de student en meer zelfsturende studenten. De pilots en praktijkervaringen leveren nu al een paar concrete handvatten op voor de docent in het hoger onderwijs.

Hoe kun je als docent al inspelen op de noodzaak van afgestemde begeleiding en geleidelijke regie-overdracht, vooral als het aankomt op keuzes in flexibel hoger onderwijs? Hier zijn vijf praktische tips, direct afgeleid uit het lopende onderzoek van Renée Hendriks en het SELFLEX-consortium:

1. Geef ‘didactische ondertiteling’ bij keuzes die je als docent zelf maakt of aanbiedt. Wanneer je keuzes maakt voor studenten, leg dan expliciet uit waarom deze keuzes gemaakt zijn. Voorbeelden zijn planningen waarin de inleverdatum van een tussenproduct ruimte laat voor feedbackgevers, of kwaliteitscriteria bij het geven van een verplichte bronnenlijst. Deze ondertiteling is nog belangrijker wanneer je studenten keuzes aanbiedt, omdat zij dan zelf mee kunnen denken in de afwegingen. Leg bijvoorbeeld bij keuzes in leeractiviteiten, toetsvormen of leermaterialen expliciet uit wat constructive alignment is en bespreek dat voor de verschillende beschikbare opties. Dit helpt om studenten het nut in te laten zien van de keuzes, wat motiverend kan zijn. Daarnaast geeft het inzicht in hoe en waarom zij zelf deze keuzes goed kunnen maken.
2. Breng het zelfstandigheidsniveau in kaart om begeleiding af te stemmen. Begin bij het begin: niet alle studenten hebben dezelfde mate van begeleiding nodig. De behoefte aan begeleiding varieert per student, per moment en afhankelijk van de complexiteit van de inhoud. Bespreek periodiek met je studenten hoe hun zelfstandigheidsniveaus zijn voor de verschillende aspecten van het onderwijsontwerp (zoals in het FLEXweb, zie figuur 4). Dit helpt jou om in te zien hoeveel begeleiding zij op dat moment aan kunnen binnen de flexibiliteit die jouw opleiding biedt. Ga daarbij ook na of de student liever stap voor stap uitleg wil (sturende begeleidingsstijl) bij bijvoorbeeld het maken van een keuzes uit een lijst met materialen en bronnen (zelfstandigheidsniveau 2) of dat het ook mogelijk is dat zij/hij eerst zelf een voorstel maakt en dat jullie daar samen naar kijken (begeleidingsstijl geel).

3. Besteed expliciet aandacht aan de voorbereidingsfase. In flexibel onderwijs zijn keuzes in het onderwijsontwerp bewust opengelaten, om deze gepersonaliseerd te maken. Je zou dit kunnen zien als een gedeeltelijk gemaakt leerplan. Voor studenten is het niet altijd duidelijk dat zij in flexibel onderwijs zelf aan zet zijn om die keuzes te maken. Het FLEXweb kan helpen om daarin inzicht te bieden. Daarnaast helpt het om hun leerproces in fases te structureren: eerst voorbereiden, dan uitvoeren en dan reflecteren. Bij het voorbereiden hoort het volledig maken van het leerplan en daarover afspraken maken met bijvoorbeeld feedbackgevers en medestudenten. Dit helpt bij het bewaken van de haalbaarheid en kwaliteit van het plan, daarnaast geeft het veel houvast aan de uitvoeringsfase en reflectiefase. Belangrijk is het uitgangspunt dat een plan kan worden bijgesteld, wat hoort bij het monitoren van het leerproces in de uitvoeringsfase.
4. Bied formats en voorbeelden aan bij het maken van keuzes. Hoewel je studenten ruimte wilt geven voor eigen keuzes in het leerproces, kun je hen helpen door te kaderen en voorbeelden te geven. Reik hen formats aan voor een leerplan (zie figuur 5) of voorbeeldvragen voor reflectie, en maak deze eventueel in co-creatie met meer ervaren studenten. Ook voorbeelden van geschikte planningen, feedbackprocessen of samenwerkingsafspraken voor groepsopdrachten helpen om een beeld te geven van wat je verwacht van je studenten en hoe het nadenken over deze aspecten hen kan helpen in hun leerproces. Ook hierbij kunnen meer bekwame studenten hun eigen ervaring daarmee toelichten.

5. Werk samen met collega’s om de flexibiliteit van het onderwijs af te stemmen. Om gezamenlijk adaptieve ondersteuning te kunnen bieden, is het van belang om met je collega’s te verkennen hoe flexibel het eigen onderwijs is en hoe je dit kunt afstemmen binnen de opleiding. De vertaling van modellen zoals het FLEXweb naar de specifieke taal en context van je eigen opleiding (bijvoorbeeld het gebruik van ‘leervragen’ in plaats van ‘leerinhoud’) is hierbij zeer de moeite waard. Het samen ijken van een aantal modules op het FLEXweb geeft veel inzicht en gespreksstof. Een stap verder is om samen te kijken naar realistische en gewenste begin- en eindniveaus in zelfstandigheid voor jullie studenten. Idealiter bieden de vakken of modules daartussen een logische overgang qua verwachte zelfstandigheidsniveaus.

Door als docent deze stappen (samen) te zetten, verschuif je je rol van overdrager van kennis naar die van een coach of sparringpartner, die de student systematisch en adaptief begeleidt op de weg naar volledig zelfregulerend leren. Dit is niet alleen nuttig voor de student, maar draagt ook bij aan de kwaliteitsborging in flexibele curricula.

Akker, J. van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Jossberger, H., Brand‐Gruwel, S., Boshuizen, H., & Van de Wiel, M. (2010). The challenge of self‐directed and self‐regulated learning in vocational education: A theoretical analysis and synthesis of requirements. Journal of vocational education and training, 62(4), 415-440.

Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. Chicago, IL: Follett Publishing Company.

Pangaro, L., & ten Cate, O. (2013). Frameworks for learner assessment in medicine: AMEE Guide No. 78. Medical Teacher, 35(6), e1197–e1210. https://doi.org/10.3109/0142159X.2013.788789

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). Academic Press. https://doi-org.vu-nl.idm.oclc.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2