FAQ | Zelfgereguleerd leren en Flexibel onderwijs

Zelfregulatie in leren verwijst naar het proces waarbij studenten veel eigenaarschap over hun leerproces hebben. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het zelf bepalen van leerdoelen en verwachtingen, het selecteren van geschikte leermethoden, en reflecteren op zowel de prestaties als de gekozen aanpak. Meestal wordt hierbij uitgegaan van drie fases (Zimmerman, 2002): 

1. Voorbereiding: Studenten interpreteren de leertaak, formuleren doelen, bepalen hun verwachtingen, kijken naar voorkennis en kiezen effectieve leerstrategieën. 
2. Uitvoering: Studenten monitoren hun voortgang en sturen zo nodig bij, bijvoorbeeld door het aanpassen van doelen of strategieën. 
3. Evaluatie: Studenten blikken terug op het leren en de behaalde resultaten, en analyseren daarbij de effectiviteit van hun keuzes en identificeren gebieden voor verbetering. 

Deze fasen vormen samen een iteratieve cyclus, waarbij leren steeds een beetje verbetert. Zelfregulatie draagt bij aan motivatie om te leren (Schunk en Zimmerman, 2012) en leidt tot betere integratie van kennis (Pintrich, 2000). 

Referenties: 

• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70. 

• Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2012). Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications. Routledge. 

• Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Handbook of self-regulation (pp. 451-502). Academic Press. 

Flexibiliteit in het hoger onderwijs kan worden gedefinieerd als de mate waarin studenten keuzes hebben over waar, wanneer, wat en hoe zij studeren. Dit houdt in dat onderwijsinstellingen structuren en leermethoden aanpassen om beter aan te sluiten bij de uiteenlopende behoeften en omstandigheden van studenten. Wanneer verwijst naar de mogelijkheid om op verschillende tijdstippen te studeren, zoals via asynchrone lessen of flexibele deadlines. Waar heeft betrekking op de locatie, bijvoorbeeld de keuze tussen fysiek onderwijs op de campus of online leeromgevingen. Wat richt zich op de inhoud en keuzevrijheid in vakken, specialisaties of leerpaden. Hoe verwijst naar de manier waarop studenten leren, zoals zelfstandig of samen met medestudenten, en de keuze in studiematerialen en activiteiten. Door flexibiliteit te bieden, kunnen onderwijsinstellingen beter inspelen op de diverse behoeften van studenten en hen tegelijkertijd voorbereiden op een arbeidsmarkt die constant verandert door wereldwijde uitdagingen. 

Flexibel onderwijs speelt in op de diversiteit aan leerbehoeften en omstandigheden van studenten in het hoger onderwijs. Het biedt ruimte voor zelfregulatie en verhoogt eigenaarschap, betrokkenheid en motivatie. Flexibele leeromgevingen stellen studenten in staat te leren op eigen tijd, tempo en plek. 

Zelfgereguleerd leren (ZGL) is cruciaal in het hoger onderwijs, omdat het studenten in staat stelt de controle over hun leerproces te nemen, wat leidt tot betere academische prestaties en levenslange leervaardigheden. ZGL omvat planning, zelfevaluatie en bijsturing van leren, waardoor studenten academische eisen beter kunnen combineren met andere verantwoordelijkheden. 

Onderzoek toont aan dat studenten die sterk ontwikkelde ZGL vaardigheden hebben een dieper begrip van de lesstof ontwikkelen, wat resulteert in betere retentie en toepassing van kennis in verschillende contexten. Deze vaardigheden bevorderen aanpassingsvermogen, een essentiële vaardigheid in de snel veranderende technologische en arbeidsmarkt. 

Docenten spelen een cruciale rol in het bevorderen van ZGL door expliciete instructie over zelfregulatiestrategieën te geven en leeractiviteiten te ontwerpen die planning, monitoring en evaluatie stimuleren. Dergelijke benaderingen verbeteren niet alleen academisch succes, maar bereiden studenten ook voor op continu leren buiten de klas. 

Concluderend is ZGL onmisbaar in het hoger onderwijs voor het bevorderen van academische prestaties en het uitrusten van studenten met vaardigheden die nodig zijn voor levenslang leren en aanpassingsvermogen in een voortdurend veranderende wereld. 

• Jansen, R. S., Van Leeuwen, A., Janssen, J., Kester, L., & Kalz, M. (2019). Validation of the self-regulated online learning questionnaire. Journal of Computing in Higher Education, 31(1), 1-21. https://doi.org/10.1007/s12528-018-9163-3 

• Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16(4), 385-407. https://doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x 

• Van Ewijk, C. D., & Van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning: Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students' self-regulation. Education Research International, 2012, 1-10. https://doi.org/10.1155/2012/741713 

• Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 

Zelfregulatie slaat op het leerproces van een individuele student, maar dit betekent nog niet dat dit in isolatie plaatsvindt. Zowel docenten als medestudenten kunnen belangrijke input voor zelfregulatie geven. Denk bijvoorbeeld aan een docent die een student vraagt om vooraf het verwachte cijfer op te schrijven, of een medestudent die vraagt hoe je een bepaalde taak gaat aanpakken. Deze interacties stimuleren de student om na te denken over hun leerdoelen en strategieën. Volgens Schunk (2003) kan sociale interactie de zelfregulatievaardigheden van studenten verbeteren, doordat zij leren van elkaars ervaringen en inzichten. 

Wanneer iemand een deel van het regulatieproces van een student overneemt, spreken we van co-regulatie. Een docent kan bijvoorbeeld samen met een student tot uitdagende maar haalbare doelen komen, of een student kan een geschikte aanpak kiezen voor een ander. Dit benadrukt de waarde van samenwerking in het leerproces, waarbij studenten en docenten elkaar ondersteunen. Daarnaast kan het samenwerken in groepjes leiden tot sociaal gedeelde regulatie, waarbij studenten gezamenlijk hun leerprocessen proberen te reguleren. Dit bevordert niet alleen de betrokkenheid, maar ook de effectiviteit van het leren. Volet en Summers (2013) benadrukken dat samenwerking in leeromgevingen leidt tot een dieper begrip en betere leerresultaten. 

Referenties: 

•     Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 159-172. 
•     Volet, S. E., & Summers, M. (2013). Collaborative learning in higher education: Useful ideas and strategies. Higher Education Research & Development, 32(1), 1-8.