Luister de podcast van dit interview ook op Spotify of lees de uitwerking in deze blog.

HBO- en WO-studenten hebben veel vrijheid in zowel de invulling van hun zelfstudietijd als hun studieprogramma. Hoe kunnen wij als docenten studenten helpen hun leerproces beter te sturen door middel van effectieve zelfmonitoring?

In dit interview spreken we hierover met Martine Baars, universitair hoofddocent bij het Behavioural Science Institute en bij de afdeling Orthopedagogiek van de Radboud Universiteit en onderzoeker bij het SELFLEX-consortium (SELFLEX; LinkedIn).

In het onderzoek naar zelfregulerende vaardigheden wordt meestal gebruikt gemaakt van het model van Zimmerman (2002) en ook bij SELFLEX staat dit model centraal. In dit model worden 3 fases van zelfregulerend leren onderscheiden, te weten de voorbereidings-, uitvoerings- en reflectiefase.

In de voorbereidingsfase gaat het onder andere erom dat de student zich oriënteert op de taak, doelen stelt en een planning maakt. Daarna volgt de uitvoeringsfase waarin de student de eigen voortgang monitort en zonodig de aanpak bijstelt. In de reflectiefase gaat het uiteindelijk om het reflecteren op het resultaat, het evalueren van het proces en conclusies trekken over verder leren.

Daarnaast gaat het in alle fases ook om het zichzelf kunnen motiveren, gedachten kunnen sturen en emoties kunnen reguleren.

In dit interview richten we ons op de uitvoeringsfase, waarin het zelf monitoren of zelf beoordelen van studenten van hun voortgang ten aanzien van het leren, bijvoorbeeld voor een tentamen, centraal staat.

Martine Baars: Ik ben altijd geïnteresseerd geweest in hoe mensen leren. Zelfregulatie en in het bijzonder zelfmonitoring, oftewel je eigen leerproces kunnen inschatten en bijsturen, is daar een cruciaal onderdeel van. Het is interessant om te onderzoeken, omdat het in de praktijk vaak erg lastig blijkt te zijn om je eigen kunnen accuraat in te schatten.

Martine Baars: Zelfmonitoring is cruciaal in flexibel hoger onderwijs. De kern van het leerproces is heel erg gebaat bij dat studenten goed doorhebben: Wat snap ik al, wat kan ik al, ben ik goed bezig, moet ik mijn strategieën aanpassen? Maar hoe meer zelfstandigheid, hoe meer flexibiliteit en hoe meer verantwoordelijkheid naar die studenten schuift, hoe belangrijker het eigenlijk is om te kijken of ze dat op die manier ook wel kunnen. Dus als er meer vrijheid is om te kiezen, dan is het denk ik voor studenten steeds lastiger om te bedenken wat ga ik doen, wanneer ben ik klaar voor iets en wanneer moet ik met iets nieuws starten? Het gaat daarbij zowel om hebben studenten je door hoe het gaat en wat is hun volgende actie. Dit kan gaan over wat studenten moeten doen tijdens hun zelfstudie maar het kan ook gaan over welke vervolgcursus of module ze interessant zouden kunnen vinden. Dus het belang van het monitoren wat er gebeurt en het controleren of reguleren van wat er gebeurt dat op verschillende niveaus kan plaatsvinden.

Martine Baars: Als student deed ik wel een aantal dingen goed, zoals mijn huiswerk op tijd maken, maar ik had geen diepgaand begrip van mijn eigen leerproces tot ik onderwijswetenschappen ging studeren. Tijdens mijn studie begon ik te leren over leren. Dus ik denk dat daar zeker ook wel de interesse vandaan kwam om in die tijd al na te gaan denken over hoe zit dat eigenlijk met dat leren?

Martine Baars: Het SELFLEX-project biedt een kans om mee te werken aan een project waarin we echt eens aandacht besteden aan hoe studenten hun eigen leerproces reguleren in dat hoger onderwijs dat steeds flexibeler wordt.

Martine Baars: Een van de grootste uitdagingen is het accuraat inschatten van eigen kunnen. Studenten hebben vaak de neiging zichzelf te overschatten. Als je als student niet goed inziet waar sta ik, hoe goed ben ik hierin of hoe goed begrijp ik dit dan verwachten we dat je ook niet zo goed kan zeggen wat moet ik hierna gaan doen. Kan ik al stoppen met studeren of moet ik nog door? Is het handig om een andere cursus op te pakken of is dat niet zo verstandig nu?

Martine Baars: Docenten kunnen studenten ondersteunen door hen te leren expliciet te monitoren. Dit kan door ze zelfbeoordelingsstrategieën aan te leren en tools aan te bieden om hun voortgang te evalueren, zoals quizzen en beoordelingscriteria. Het is belangrijk dat docenten duidelijk maken waarom deze tools en/of strategieën nuttig zijn, niet alleen voor de toets, maar vooral voor het hele leerproces.

Martine Baars:

1. Gebruik formatieve assessment: Deze toetsen helpen studenten om te kijken hoe gaat het en hoe staat het zonder dat je daar een cijfer aan vastplakt.
2. Maak zelfmonitoring expliciet: Vraag studenten regelmatig hoe goed ze denken een onderwerp te beheersen.
3. Bied leer- of studiestrategieën aan: Bijvoorbeeld, een mindmap of concept map maken over een tekst waarin verbanden worden uitgelegd en een student iets laten uitleggen aan medestudenten zijn manieren om te testen snap ik het, kan ik het. Kortom, deze strategieën helpen bij het monitoren van het leerproces.
4. Bied beoordelingscriteria aan: Een rubric zegt vaak iets over hoe iets eruit moet zien en hoe je op verschillende niveaus kunt laten zien of het onderdeel van een stuk in voldoende mate ontwikkeld is. Als je die criteria aan het begin meegeeft dan kan dat de studenten stimuleren om op die specifieke informatie-elementen eigen teksten tussentijds te gaan beoordelen.

Martine Baars: Studenten zoals Lucas en Sterre, die we in onze podcast hebben besproken, laten zien dat strategieën zoals oefenen echt kunnen werken. Lucas gebruikte programmasoftware zoals Grasple om zijn wiskundevaardigheden te oefenen, terwijl Sterre oefententamens en antwoordmodellen gebruikte om haar kennis te toetsen en te verbeteren. Sterre nam ook actieve stappen door hulp te vragen aan medestudenten en docenten wanneer nodig, wat essentieel is voor succesvolle zelfregulatie.

Martine Baars: We willen onderzoeken hoe flexibiliteit in het hoger onderwijs de zelfregulatie van studenten beïnvloedt. Kijken of studenten actiever zelfreguleren of dat extra training nodig is om met flexibiliteit om te gaan. Daarnaast willen we ook kijken naar hoe motivatie en autonomie samenwerken met zelfgereguleerd leren.

Martine Baars: Ik zou graag zien dat studenten in het hoger onderwijs uitgedaagd worden om hun leerproces als hun eigendom te zien. Dit betekent dat we voortdurend met studenten moeten kijken naar wat ben je aan het leren en hoe gaat dat om hen te stimuleren eigenaarschap te nemen en vaardigheden in zelfmonitoring te ontwikkelen.

Martine Baars: Motivatie speelt een grote rol bij zelfmonitoring. Bij middelbare scholieren zagen we dat leerlingen die motivatie en interesse toonden voor het onderwerp van de les, die waren ook beter in het leren zelfreguleren.

Motivatie speelt ook een grote rol gezien de moeite die studenten moeten stoppen in het eigen leerproces. Het is een extra taak naast het cognitieve deel. Het is belangrijk om te weten hoe we studenten hierin ook kunnen ondersteunen.

Door studenten meer ruimte te bieden voor keuzes in de stof, de onderwerpen, bepaalde modules of cursussen, kun je de autonomie van studenten ondersteunen en hen veel meer aan het roer zetten. Misschien geeft dit ook wel een bepaalde ‘sparkle’ aan het zelfregulerend leren. Dus ik denk dat het positief kan zijn. Maar het kan ook te veel zijn. Dus dit is nog wel een open vraag.

Martine Baars: Een mogelijke aanpak is een combinatie van algemene en vakgebonden strategieën. In het eerste jaar zou een cursus kunnen worden aangeboden die zich specifiek richt op zelfregulatievaardigheden, inclusief zelfmonitoring. Na de cursus volgen vakgebonden benaderingen waarbij docenten in hun specifieke vakken aandacht besteden aan zelfregulatie bij het leren van die vakinhoud. Dit kan bijvoorbeeld door:

• Zelfbeoordelingsvragen te stellen zoals “Hoe goed denk je dat je dit beheerst?”
• Het gebruik van formatieve toetsen (bijvoorbeeld quizvragen);
• Studenten uit te dagen zelf eigenaarschap te pakken door ze te vragen “Wat denk je zelf?”
• Aan het begin van de cursus beoordelingscriteria, bijvoorbeeld rubrics, met studenten te delen.

Zo kunnen studenten gestimuleerd worden om hun eigen voortgang te evalueren en bij te sturen.

Martine Baars: Een aantal jaar geleden heb ik een applicatie ontworpen waarin strategieën voor zelfregulerend leren zijn opgenomen. Deze applicatie werd geïmplementeerd in een eerstejaars cursus. Ik dacht door deze ondersteuningstool aan te bieden, studenten het allemaal zouden gaan gebruiken en zo heel goed zouden worden in het reguleren van hun eigen leerproces. Maar wat we zagen was dat studenten toch nog niet zo goed wisten wanneer en waarom moet ik dit doen? Ik denk dat ze daar docenten bij nodig hebben om te vertellen waarom je jezelf zou moeten willen beoordelen en waarom het handig is om te weten hoe dat gaat. Kortom, waarom je dit zou moeten willen.

Zelfgereguleerd leren speelt een belangrijke rol in het leerproces van studenten. Door effectieve monitoring kunnen studenten hun leerproces binnen zowel een vak als hun studieloopbaan beter sturen en uiteindelijk meer succes behalen. Docenten kunnen hieraan bijdragen door expliciete aandacht te besteden aan de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden.

• Integreer zelfgereguleerd leren expliciet in het curriculum
• Plaats studenten in de rol van eigenaar van hun leerproces
• Stimuleer en expliciteer zelfmonitoring bij studenten
• Vertel studenten waarom zij hun eigen leerproces zouden moeten willen monitoren en bijsturen
• Gebruik zelfbeoordelingsvragen en formatieve toetsen om voortgang te evalueren
• Bied leer- en studiestrategieën aan
• Bied beoordelingscriteria bij de start van het leerproces
• Ondersteun de motivatie van studenten

Wil je meer weten over zelfgereguleerd leren en de nieuwste inzichten ontvangen? Meld je nu aan voor onze nieuwsbrief op www.selflex.nl en blijf op de hoogte van de laatste ontwikkelingen en tips van onze experts!

Heb je vragen of wil je jouw ervaringen delen? Laat een bericht achter in de reacties of neem contact met ons op via info@selflex.nl!

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. ⁠https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2